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RASAL
LINGÜÍSTICA
2021: 7-27
Recibido: 29.06.2020 | Aceptado: 12.11.2020
ARK: http://id.caicyt.gov.ar/ark:/s26183455/nb6a0fnsb
ESTUDIANTES DIGITALES: LA INCLUSIÓN DE TWITTER EN
LA CLASE DE ELE
DIGITAL STUDENTS: THE USE OF TWITTER IN A SPANISH
FOREIGN LANGUAGE CLASS
Laura Rubio
Ana Belén Álvarez
The University of Alabama
RESUMEN
Hoy en día Twitter es la plataforma de microblogging por excelencia y una herramienta fácil que
permite crear textos cortos (tuits) y combinarlos con vídeos, imágenes y encuestas. Teniendo en cuenta que
la nueva generación de usuarios digitales prefiere recibir información por múltiples canales, y se inclina
por un aprendizaje relevante y útil al instante, en el presente artículo analizamos la efectividad de Twitter
en el aula de español como lengua extranjera (ELE). Examinamos el uso generalizado que hacen los
estudiantes de las redes sociales, cómo se sienten utilizándolas en clase, y su incidencia en la adquisición
de las habilidades lingüísticas en la clase de ELE. De acuerdo con los datos recogidos concluimos que,
a pesar de tener en nuestras aulas usuarios digitales activos, estos no se sienten cómodos empleando sus
cuentas personales para uso educativo; en cuanto a las habilidades lingüísticas los participantes tienen
la percepción de haber mejorado la comprensión y expresión escrita. Estos resultados no se ajustan a
parte de la literatura revisada, haciéndonos cuestionar la definición de nativos digitales, acuñada
por Prensky (2001), e inclinándonos hacia la categoría establecida por White & Le Cornu (2011) de
visitantes y residentes.
PALABRAS CLAVE: redes sociales; estudiantes nativos digitales; Twitter; español como lengua extranjera (ELE).
ABSTRACT
Nowadays, Twitter is the microblogging platform and an easy tool to create short texts (tweets) and
combine them with videos, images and surveys. Bearing in mind that the new generation of digital users
prefer to receive information through multiple channels, and are inclined towards instantly relevant and
useful learning, in this article we analyze the effectiveness of Twitter in the Spanish as a foreign language
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ESTUDIANTES DIGITALES: LA INCLUSIÓN DE TWITTER EN LA CLASE DE ELE
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(FL) classroom. We examine how students use social networks, how they feel using them in the classroom,
and its impact on the acquisition of language skills in the Spanish FL classes. According to the collected
data, we conclude that despite having active digital users in our classrooms, they do not feel comfortable
using their personal accounts for educational purposes; regarding language skills, the participants perceive
having improved their reading and writing skills. These results do not conform to part of the reviewed
literature, making us question the definition of digital natives, coined by Prensky (2001), and leaning
towards the category established by White & Le Cornu (2011) of visitors and residents.
KEYWORDS: social network; native digital learners; Twitter; Spanish as a Foreign Language.
1. Introducción
La aparición de las nuevas tecnologías y su incorporación en la vida diaria produce
grandes avances y cambios en el orden establecido por la sociedad. Dentro del mundo
de la tecnología aparecen, en 1995, las redes sociales como una herramienta para poder
conectar con gente con la que, en un mundo no globalizado, es prácticamente imposible.
En estos veinticinco años, las redes sociales iniciales han evolucionado hasta convertirse en
plataformas que permiten compartir información, debatir, enlazar con otros portales y páginas
web, etc., además de mantener la función de conectar a sus usuarios. La creencia actual de
que todo debe reestructurarse alrededor de la tecnología de la información y la comunicación
(TIC) lleva a que incluso se replanteen los métodos educativos. Investigadores como
Tapscott (1999) o Prensky (2001) son los primeros en estudiar la relación entre tecnología y
educación. Tapscott (1999) alude a la brecha generacional entre estudiantes y maestros que
se crea desde el momento en que se implementan todos los nuevos recursos tecnológicos
que están apareciendo. Por su parte, Prensky (2001) acuña el término nativo digital para
referirse a este nuevo grupo de estudiantes que se está formando mediante un lenguaje
digital. Como resultado, este colectivo posee ciertos rasgos cognitivos característicos que
afectan positivamente tanto a su desarrollo personal como a sus relaciones con los demás.
De acuerdo con Tapscott (1999) y Prensky (2001), muchos docentes comienzan a
incorporar las redes sociales dentro del aula como una herramienta que permite reforzar los
contenidos académicos de un modo más accesible para los estudiantes. Como consecuencia,
y apuntando a la escasez de producción científica, el mundo académico muestra, por un
lado, resultados enfocados en los beneficios de la utilización de la tecnología en el aula
(Lenhart et al. 2001; Pedró 2006; Prensky 2012), y por otro, a artículos que los cuestionan
(Kennedy et al. 2006; Cabra & Marciales 2009; White & Le Cornu 2011). Dentro del amplio
catálogo educativo, la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) no queda exenta
de esta dicotomía, aunque con menos literatura entre la que comparar. Hoy en día se da por
hecho que la tecnología debe estar presente en cualquier ámbito, por lo que en ocasiones los
investigadores no se cuestionan la utilidad de los recursos tecnológicos.
La dualidad de opiniones académicas existente hace que en este estudio planteemos la
hipótesis de que las nuevas generaciones tienen cierta tendencia hacia el uso de las nuevas
tecnologías, pero no en todos los aspectos de su vida. En el presente artículo, partimos del
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hecho de que nuestros estudiantes de español nos pidieron material adicional para reforzar su
aprendizaje. Surgió así la idea de que, no solamente los proveamos de una lista de recursos
externos, sino de que los usen de manera interactiva dentro y fuera del aula. Para tal fin,
creamos un perfil en la red social Twitter en la que, en un tono más informal al usado dentro
de
clase, publicamos diferentes tipos de tuits. Algunos están en consonancia con el material didáctico
utilizado en la clase y otros van dirigidos a la facilitación de recursos planteada inicialmente.
Con esta investigación nos proponemos analizar la incidencia de usar la red social
Twitter dentro del aula de ELE. El desarrollo de esta actividad y posterior recogida de datos
se lleva a cabo durante el semestre de primavera de 2019 en el marco de la Universidad de
Alabama en Tuscaloosa, al sur de los Estados Unidos. Los participantes, 37 en total, son
estudiantes de ELE, cuyo nivel se encuadra dentro del nivel B1 según el Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), o Intermediate Low según la American
Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL). Guiamos nuestro estudio en torno
a tres preguntas de investigación. En primer lugar, queremos saber el uso general que hacen
de las redes sociales los estudiantes. A continuación, nos centramos en el uso de Twitter
como complemento de los contenidos educativos que se estudian dentro de la clase de ELE.
Finalmente, analizamos la repercusión de esta red social en las destrezas comunicativas
de los estudiantes, sobre todo la habilidad oral y la escrita. Para poder dar justificación a
nuestra hipótesis, usamos un cuestionario con preguntas tanto de selección múltiple como
de respuesta abierta, ya que consideramos necesario tener presente la voz de los estudiantes.
Esta investigación es de naturaleza mixta con una estrategia de triangulación concurrente
(CUAN+CUAL), combinando tanto la toma de datos en el análisis como su interpretación.
Debido a la escasez de investigaciones sobre redes sociales y la adquisición de lenguas extranjeras,
esperamos que los resultados contribuyan al campo científico y educativo en general.
2. Redes sociales y educación
La idea de red social surge en 1995 cuando Randy Conrads crea el sitio web
classmates.com
con el objetivo de ayudar a la gente a encontrar a sus antiguos compañeros de escuela. De este
modo, la red se forma por un grupo de personas que tienen algún tipo de relación en el ámbito
escolar. Precisamente estos son, según Ponce (2012), los dos factores que caracterizan una
red social: personas o entidades y una relación o interés común; además, añade que son una
nueva “forma en la que se estructuran las relaciones personales” (Ponce 2012:2).
Con el paso de los años, las plataformas digitales han evolucionado a una velocidad
vertiginosa, dando lugar a redes sociales y sistemas de comunicación y mensajería cada vez
más especializadas. A día de hoy, las plataformas más destacadas se pueden clasificar de la
siguiente manera: las generales como Facebook o Twitter; las profesionales como LinkedIn;
las basadas en fotografías, como, Instagram, Pinterest o Tumblr; las telecomunicativas como
Skype, Zoom, FaceTime, Messenger o WhatsApp; y muchas otras como YouTube, Snapchat,
Telegram y Tik-Tok. También se pueden clasificar en redes sociales horizontales, es decir,
las que están dirigidas a todos los públicos; o verticales, siendo estas las especializadas en
alguna temática o dirigidas a un determinado colectivo (Cuadros 2014).
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En esta era en la que mucho de lo que nos rodea está digitalizado, se presupone que las
nuevas generaciones van a estar completamente conectadas o van a tener preferencias por
los métodos tecnológicos, en vez de los tradicionales. Sin embargo, esta nueva inclinación
hacia el mundo digital no lleva directamente a una educación digitalizada en su totalidad.
Múltiples han sido los intentos del mundo educativo por basar el aprendizaje de segundas
lenguas en la tecnología, sin un resultado final satisfactorio para todas las partes (Herrera
2014). Además, se ha enfocado la educación hacia esta nueva dirección digital sin conocer
cuáles son las motivaciones reales de los estudiantes o sus opiniones sobre el uso de las redes
sociales. El uso de las TIC empieza a introducirse en el ámbito educativo alrededor de los
años 60, cuando los libros de texto vienen acompañados de casetes, posteriormente de DVD-
CD y se incorporan los ordenadores en los laboratorios de lengua, para acceder a diferentes
páginas web. Actualmente, existen múltiples aplicaciones que se pueden descargar en los
ordenadores y teléfonos móviles, con las que se puede acceder a sitios de ocio y también a
sitios de Internet creados con fines educativos.
Según Galindo (2014), hoy en día las redes sociales son parte de la imagen del sector
educativo, tanto de instituciones, como de editoriales, centros de enseñanza, asociaciones y
profesores. Así, Herrera (2014) extrapola el uso de la tecnología al campo del aprendizaje
de lenguas extranjeras y afirma que estas herramientas permiten poner en relación el
contexto tradicional de la enseñanza con nuevas oportunidades para practicar la lengua. En
la misma línea, Fernández (2012) defiende que incorporar las redes sociales a las clases de
ELE aporta “elementos lúdicos y creativos, [ellas] desarrollan la autonomía del estudiante,
el estudiante está familiarizado con ellas, tienen el apoyo de lo audiovisual, se tratan más
temas que los del currículum” (p. 5). Pese a que en una situación idílica este argumento sería
cierto, Bartolomé (2014) apunta que, en realidad, es difícil que los estudiantes participen en
las actividades que se llevan a cabo a través de las redes sociales porque lo más probable
es que las consideren como un medio privado y no como una plataforma de aprendizaje,
aunque no queda demostrado en su investigación. Hoy en día, además, la gran mayoría de
instituciones utilizan plataformas digitales en sus cursos que cuentan con tablón de notas,
foros y actividades en línea, entre otros, que ya darían por cumplido ese nuevo requisito
de incluir la tecnología en el aula. La realidad es que el ámbito educativo apuesta por la
utilización de las herramientas digitales en el aula sin que lleguen a eclipsar por completo los
métodos tradicionales (Bartolomé 2014; Cuadros 2014).
Algunas investigaciones señalan que, aunque las nuevas tecnologías de la comunicación
sean ampliamente aceptadas y utilizadas, no significa que sean efectivas o tengan valor en
el ámbito educativo (Levy & Kennedy 2005). Por otro lado, Mason (2006) llega a afirmar
que el uso de estos recursos es compatible con una buena educación donde se promueva
tanto el pensamiento crítico de los estudiantes como los contextos sociales del aprendizaje.
También es importante tener en cuenta otro aspecto mencionado por Chromey et al. (2016)
cuando exponen que no se puede asumir que los estudiantes vayan a tener las habilidades
necesarias para utilizar las redes sociales como una herramienta educativa. Consideramos que
en materia académica hay que tener en cuenta las políticas tanto de la administración como
el papel de los docentes y dicentes, ya que estos últimos van a ser los principales receptores
de las decisiones tomadas por los educadores, como en este caso sería la integración o no de
las redes sociales en el aula.
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3. Usuarios digitales
Dentro de las investigaciones relacionadas con el uso de herramientas digitales, Prensky
(2001) reflexiona sobre la nueva generación de estudiantes que utiliza la lengua digital, a
quienes denomina nativos digitales. Estos usuarios se caracterizan por ser mucho más
visuales que sus predecesores, buscan acceder a la información de manera rápida, y prefieren
procesos multitarea y multidisciplinares. En el mismo sentido, Fernández (2012) amplía las
características de este grupo y explica que les atrae el acceso arbitrario proporcionado a
través de los enlaces, buscan la recompensa al aprendizaje de manera inmediata y aprender
junto a su grupo de iguales, lo que la autora denomina aprendizaje just in time y no just
in case. El problema es que Fernández (2012) no diferencia entre plataformas educativas
digitales y redes sociales, pues ambas no ofrecen las mismas oportunidades de aprendizaje ni
son utilizadas por los aprendices del mismo modo. A su vez, Prensky (2001) categoriza las
generaciones anteriores que se han digitalizado por necesidad como inmigrantes digitales.
Según este investigador, en el aula, los nativos digitales son los estudiantes y, por el contrario,
los inmigrantes digitales son los profesores. El hecho de que unos tengan que aprender a
dominar el espacio virtual y los otros no, provoca una brecha que puede quedar al descubierto
en el aula cuando los estudiantes tienen unas necesidades que los profesores no pueden o no
saben cómo cubrir. En este sentido, dicha carencia en ocasiones no es suplida, ya sea por un
bajo estímulo por parte de las propias instituciones educativas, por falta de motivación de los
profesores o a causa del propio estigma que estas generaciones adultas se imponen en cuanto
a la tecnología.
Por otro lado, White & Le Cornu (2011) categorizan de manera diferente a los usuarios
digitales, refiriéndose a ellos como visitantes y residentes. Los visitantes son aquellos que
tienen un objetivo o una tarea específica para la cual acuden a una herramienta digital que los
ayude a conseguirla. Los residentes, en cambio, acuden a la red desde una perspectiva más
social, ya que buscan compartir información y conectar con otras personas. De este modo,
tan solo los residentes tienen una identidad digital en cuanto a que están registrados y son
usuarios de ciertas plataformas en las que muestran una identificación y una actividad asidua.
Estas dos categorías no son excluyentes y una misma persona puede ser visitante o residente
en diferentes circunstancias, según sus necesidades.
Mientras que Prensky (2001) señala que la diferencia entre nativos e inmigrantes
digitales es resultado de la brecha generacional, White & Le Cornu (2011) resaltan que tal
brecha no existe, sino que todo depende de los lugares digitales en los que los usuarios se
muevan, acuñando así los conceptos de usuarios visitantes o residentes. Teniendo en cuenta
estas dos concepciones, en este artículo abogamos por ambas. Así pues, y según la propuesta
de Prensky (2001), el tipo de estudiantes que hoy en día tenemos en nuestras aulas es nativo
digital en el sentido de que las nuevas tecnologías, y en concreto las redes sociales, están
presentes en sus vidas. Sin embargo, creemos que esto no implica que lo estén en el mismo
grado dentro de las tecnologías del ámbito educativo, sino que, como señalan White & Le
Cornu (2011), depende de la familiaridad que tengan con las herramientas tecnológicas
usadas por sus profesores y el interés que les generen. Por esa razón, queremos conocer
hasta qué punto los estudiantes se sienten cómodos al mezclar la tecnología que emplean en
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su esfera privada con la esfera educativa, y su opinión al respecto. En este artículo vamos a
observar
cómo el continuo uso de estos medios por parte de los estudiantes no implica que ellos
quieran utilizarlos en todos los ámbitos de su vida, convirtiéndose en usuarios digitales flexibles.
4. Twitter en el aula de ELE
A pesar de la escasez de literatura sobre redes sociales y la adquisición de lenguas
extranjeras, la relación con la enseñanza de ELE se ha estudiado de manera conjunta desde
diferentes perspectivas. Hattem & Lomicka (2016:6-7) recogen de manera exhaustiva
algunas de las formas en las que se ha analizado el uso de Twitter en cuanto al aprendizaje de
idiomas: el análisis que hacen los estudiantes de tuits escritos por hablantes nativos (Blattner
et al. 2015, 2016b); las interpretaciones que hacen los estudiantes de los hashtags (Blattner et
al. 2016b); el desarrollo del vocabulario (Pérez-Sabater & Montero-Fleta 2015); la práctica
de pronunciación (Fouz-Gonzalez & Mompean 2012; Mompean & Fouz-Gonzales 2016);
la evaluación dinámica (Cacchione 2015); la práctica gramatical (Hattem 2012, 2014); el
desarrollo de la autonomía (Leis 2014); el fomento de la competencia cultural (Antenos-
Conforti 2009; Borau et al. 2009); el aprendizaje colaborativo (Stepanyan et al. 2010); el
desarrollo comunitario (Kim & Lim 2010; Lomicka & Lord 2011; Stepanyan et al. 2010); la
motivación (Kim & Lim 2010); el desarrollo de la presencia social (Lomicka & Lord 2011) y
la potenciación de la escritura colaborativa (Castrillo de Larreta-Azelain 2013).
Herrera (2014) señala la utilidad de Twitter como herramienta complementaria para los
docentes de ELE, dado que sirve de espacio profesional y crea un entorno comunicativo entre
pares, tales como profesores, formadores y creadores de materiales. Sin embargo, puntualiza
que, cuando se trata de usar Twitter dentro del aula como recurso didáctico en la adquisición
de una L2, “se tiene la sensación de que el interés por usar la herramienta ha primado por
encima de la táctica docente” (p. 8), es decir, en ocasiones el docente ha forzado el uso de estos
recursos educativos en el aula, siguiendo la tendencia actual por encima de su implicación
pedagógica. Bartolomé (2014) enfatiza que “muchas de las actividades realizadas con redes
sociales resultan forzadas y el objetivo planteado puede cumplirse con medios tradicionales o
que los estudiantes tienen integrados en la plataforma de estudio” (p. 30). Esta investigadora
habla incluso de fracaso cuando las han intentado utilizar (especialmente Facebook y Twitter)
en clases presenciales, dado que no son una metodología de enseñanza, sino un elemento más
al que los estudiantes tienen que prestar atención. Sin embargo, Galindo (2014:47) resalta
que “Las investigaciones que se han llevado a cabo al respecto (Erdocia, 2012; Fernández,
2012; Ríos & Zizi, 2013; Cuadros & Villatoro, 2014) nos permiten afirmar que las redes
sociales son un instrumento de gran validez para el desarrollo de las competencias clave
del profesorado de segundas lenguas y lenguas extranjeras”. Por lo tanto, no parece haber
consenso en cuanto a la integración o no de tecnología adicional a la usada por los propios
centros educativos.
En el estudio que aquí se expone se ha elegido la red social Twitter, una red de
mensajería instantánea y de microblogging a través de la cual los usuarios pueden enviar
y recibir mensajes (Fernández 2012). Esta plataforma fue clasificada como la cuarta mejor
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herramienta, sobre 200, para la enseñanza en el año 2019 según Jane Hart del Centro de
tecnologías de aprendizaje y rendimiento. En el siguiente Cuadro se recogen tres tipos de
clasificaciones: herramientas de aprendizaje autónomo personal y profesional (PPL100-
Top Tools for Personal & Professional Learning), herramientas de aprendizaje en el lugar
de trabajo (WPL100-Top Tools for Work place Learning) y herramientas para la educación
superior (EDU100-Higher Education).
Ranking
Change
from ‘18
Tool PPL100 WPL100 EDU100
1 Same YouTube Video platform 1 3 1
2 Up 1
Google
Search
Web search engine 2 2 6
3 Down 1 PowerPoint Presentation app 5 1 2
4 Same Twitter Social network 3 19 11
5 Same LinkedIn Social network 4 15
6
Same
Google
Docs&
Drive
File sharing and
collaboration
6 8 3
7 Same Word
Word processing
app
8 4 4
8 Up 3 Wikipedia
Online
encyclopaedia
7 11 25
9 Down 1 WordPress
Blogging/
Website platform
10 14 14
10 Same Zoom
Video conferencing
platform
25 7 5
Cuadro 1. Top 200 Tools for Learning 2019 ‘Las 200 herramientas para enseñanza
más utilizadas en 2019’
Dentro de la falta de investigación científica respecto al uso de redes sociales en
la enseñanza de ELE, Twitter es una de las plataformas más estudiadas (Herrera, 2014).
En este sentido, múltiples son las cuentas administradas por profesores de ELE que se
encargan de compartir sus materiales didácticos con otros profesionales o que están dirigidas
específicamente a personas interesadas en aprender una segunda lengua, español en este
caso. Aunque Twitter tiene disponibles etiquetas, no da la opción de seguirlas, como es el
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caso de Instagram. Sin embargo, estas resultan una buena herramienta para catalogar tuits
y, en consecuencia, para encontrarlos. También en la propia red social se puede buscar
información relacionada con este ámbito a través de las etiquetas #ELE o #ClasedeELE, por
ejemplo. De esta manera, se ha creado una red que conecta a una gran cantidad de personas
relacionadas de diferente modo con el español como lengua extranjera.
La principal característica que distingue a Twitter de otras redes que se señalan en la
clasificación de Hart es que los mensajes que se envían tienen, hoy en día, un máximo de 250
caracteres. Por consiguiente, se crean tuits breves, estructurados y espontáneos que hacen que
esta herramienta fomente una nueva construcción comunitaria (Lomicka & Lord 2012). Esta
plataforma permite acceder a opiniones diversas, estar al día con los temas de interés, seguir a
personajes interesantes y, sobre todo, hace posible que el usuario se sienta parte activa de esta
plataforma mediante la publicación de mensajes (Toro 2010). Además, incorporar Twitter en
el aula de ELE, o de cualquier otra lengua, significa estar expuesto a muestras reales de la
lengua meta y la posibilidad de practicar cualquiera de las cuatro destrezas (hablar, escuchar,
leer y escribir) que se potencian en las clases, en especial la escritura y la lectura. En este
sentido, la plataforma se convierte en un espacio en el que los estudiantes pueden escribir
microrrelatos colaborativos, inventar personajes ficticios o hacerse pasar por otros reales,
comentar eventos, debatir, o ser simplemente una especie de tablón de anuncios del curso
(Toro 2010; Fernández 2012; Cuadros 2014). Del mismo modo, se favorece la lectura, si el
estudiante decide participar de manera pasiva simplemente leyendo los tuits.
Sin embargo, Twitter no deja de ser una red social más que, evidentemente, también
funciona en la lengua materna, por lo que puede ser un foco de distracción para los estudiantes,
ocasionar falta de privacidad y generar un sentimiento de sobreexposición. Del mismo modo,
el propio valor educativo queda en entredicho si los estudiantes no son capaces de distinguir
entre el lenguaje formal e informal de los mensajes que leen. Incluso, aunque su gramática
discursiva está en desarrollo, la limitación de caracteres requiere una gran capacidad de
síntesis haciendo que, en ocasiones, se produzcan malas prácticas gramaticales (Toro 2010),
que pueden llegar a fosilizarse.
En este estudio decidimos utilizar la red social Twitter por la amplia gama de posibilidades
que ofrece como plataforma: el estudiante puede escribir, publicar imágenes o vídeos, realizar
encuestas y participar en las mismas, conectar con otras plataformas y páginas web, entre
otras. Del mismo modo, como asegura Fernández (2012), permite la prolongación del proceso
de aprendizaje más allá del espacio físico y temporal del centro, así como la posibilidad de
integración de contenidos propios y de otras personas. Todas estas posibilidades que ofrece
la red social nos parecen idóneas para cumplir con los objetivos planteados inicialmente, ya
que fomentan la comunicación espontánea y, además, estimulan el aprendizaje autónomo.
5. Preguntas de investigación
Una vez analizada la literatura sobre las redes sociales, sobre Twitter y sus usos dentro
del área educativa, para el presente estudio partimos de la hipótesis de que las nuevas
generaciones de estudiantes tienden al uso de herramientas tecnológicas, pero no por igual
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en todos los aspectos de su vida. Por ello se diseñan las siguientes preguntas de investigación
en relación con el uso general de las redes sociales, y también el uso específico de Twitter
en las clases de ELE por una representación de estudiantes que forman parte de este estudio.
1. ¿Qué uso prefieren hacer los estudiantes de las redes sociales?
2. ¿En qué medida Twitter es un medio idóneo para proporcionar recursos adicionales en la clase
de ELE?
3. ¿Qué incidencia tiene el uso de la red social Twitter en la expresión y comprensión oral y
escrita de los estudiantes de ELE?
6. Metodología
Entre los estudios relacionados con el uso de las redes sociales, no se ha encontrado
ninguno enfocado en el uso de Twitter como complemento de las clases de ELE dentro de la
enseñanza terciaria. En este artículo vamos a analizar, en primer lugar, qué relación tienen
nuestros estudiantes con las redes sociales en general; en segundo lugar, cuál es la efectividad
de Twitter en el aula de ELE desde diferentes perspectivas: cómo se sienten los estudiantes
utilizándolo en clase y su incidencia en la adquisición de sus habilidades. Mediante los tuits
publicados, se pretende fomentar la libre involucración, aportación e interacción entre los
estudiantes donde el profesor va a tener el papel de facilitador.
El estudio se lleva a cabo durante las últimas ocho semanas, de un total de 14, del semestre
académico de la primavera de 2019, sin haber hecho previamente un estudio piloto que hubiera
ayudado a solventar las posibles deficiencias. Para implementar el estudio no es necesario
modificar el programa de clase que se usa de forma general, dado que la incorporación de
redes sociales forma parte de la programación y organización diaria. El calendario que siguen
las clases de la universidad americana donde se lleva a cabo la investigación es híbrido, con
clases presenciales los lunes, los miércoles y los viernes, y tareas para completar en línea los
domingos, los martes y los jueves. Para poder llevar a cabo la investigación, creamos una
cuenta única y exclusivamente para la clase de español donde tuiteamos los días previos a
la clase presencial, coincidiendo que estos días los estudiantes siempre tienen que completar
las tareas asignadas, según el programa de lenguas. El hecho de tuitear siempre los mismos
días conecta a los estudiantes con una rutina que permite crear “un espacio de aprendizaje
informal en el que hay un flujo constante de información en un proceso colaborativo de
consolidación y creación del conocimiento” (Fornara 2011:1052). Cada día publicamos un
tuit en referencia a la parte gramatical de la lección que toca cubrir al día siguiente y que va
en consonancia con dicha tarea en línea. De esta manera, el propio tuit nos ayuda a iniciar la
clase aprovechando su explicación y, por ende, a la explotación didáctica correspondiente.
A través de Twitter, queremos apoyar las clases presenciales compartiendo tanto temas
culturales, como de actualidad y algunos puntos gramaticales, siempre en relación con el
material estudiado en clase. También utilizamos Twitter como herramienta de comunicación
en la que publicar eventos relacionados con la universidad y otros tuits con enlaces de tipo
lúdico. Al respecto, les sugerimos películas y series que pueden encontrar en plataformas de
contenido audiovisual, páginas web en las que practicar la comprensión oral completando las
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letras de canciones en español y también otras cuentas de Twitter que abordan la gramática
del español con un tono más informal. Además, cada día compartimos el tuit de la Real
Academia Española (@RAEInforma) que muestra la palabra del día. Ante este tipo de tuits,
los estudiantes no tienen que generar ninguna respuesta, pero reciben input en la lengua meta
y los enlaces les dan acceso a un contenido mucho más amplio para seguir aprendiendo de
diferentes maneras.
El último paso de la investigación es la entrega en la semana 14, la última semana de
clase, de un cuestionario que recoge información general sobre los aspectos demográficos
de la población estudiada, su actitud hacia el uso de redes sociales en general y en las clases
de ELE, y su propia experiencia con el uso de Twitter. El cuestionario consiste tanto en
preguntas cerradas de selección múltiple, como en preguntas abiertas, con el objetivo de
poder dar voz a los estudiantes y conocer sus opiniones y percepciones de primera mano. De
este modo, se busca hacer un análisis cuantitativo de los datos obtenidos en el cuestionario y,
a su vez, cualitativo sobre las respuestas que los participantes escriben en el mismo.
El nivel de los participantes de este estudio es intermedio, de acuerdo con las clases
impartidas por las instructoras que, en este caso, también son las investigadoras. Este
aspecto ayuda a mantener la objetividad de la investigación, ya que el comportamiento de
las educadoras con los estudiantes es similar en todas las clases, sin contar con el riesgo de
tener diferentes docentes con otros estilos de enseñanza y acercamiento a los estudiantes. La
población elegida está compuesta por alumnos universitarios con la participación total de 37
estudiantes (N=37) distribuidos en tres clases. Cabe señalar que para este estudio no se cuenta
con un grupo experimental y otro de control, por lo que es difícil controlar completamente
muchas variables individuales (género, edad, aptitud, motivación, etc.), así como variables
externas (uso de L2 en las lecciones, el cansancio de los estudiantes, el horario de las clases,
etc.), y a veces hay poco margen para saber si los resultados podrían haber sido distintos a los
obtenidos. En el siguiente Cuadro, se puede observar la distribución de los participantes
por
género y año académico en el que se encuentran en el semestre en que se lleva a cabo el estudio:
Frecuencia Porcentaje
Hombres 8 21,6%
Mujeres 29 78,4%
Primer año académico 16 43,2%
Segundo año académico 16 43,2%
Tercer año académico 3 8,1%
Cuarto año académico 2 5,5%
Cuadro 2. Distribución demográfica de los participantes
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Entre los datos demográficos recogidos, el rango de edad oscila entre 18-26 años con
una media de 19 años. Con relación a la especialidad académica, tan solo cinco estudiantes
(13,5%) tienen español elegido como primera especialidad,
1
frente a 26 estudiantes (70,3%)
que lo han elegido como segunda especialidad. Además, para el 75,7% de los estudiantes el
curso en el que están inscritos es obligatorio, pero el 24,3% se inscribe por decisión propia.
7. Análisis de los datos
Una vez expuestos los objetivos que perseguimos con nuestra investigación y el diseño
de esta, pasamos a analizar de manera individual las preguntas que guían el presente estudio.
7.1 ¿Qué uso prefieren hacer los estudiantes de las redes sociales?
El objetivo que se persigue con esta pregunta es recabar información sobre el uso
que hacen los estudiantes de las redes sociales en general y, además, conocer su grado
de familiaridad con la red social Twitter, pues consideramos que esto puede influir en su
desempeño en la clase.
De las respuestas del cuestionario usado para extraer nuestros datos, obtenemos que
todos los estudiantes (100%) usan las redes sociales, de los cuales el 89,2% las usan con una
frecuencia de varias veces al día. Dentro de las plataformas preferidas, sobresale Instagram,
seguida de Snapchat, Twitter y YouTube. En el Gráfico 1 se muestran las redes sociales
nombradas con el porcentaje de preferencia de la muestra:
Gráfico 1. Redes sociales más usadas
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Estos resultados vienen a corroborar lo anteriormente expuesto (ver apartado 3) de que,
tanto los conceptos establecidos por Prensky (2001) como por White & Le Cornu (2011),
son válidos. Además, en el caso de esta investigación, las aulas están formadas por nativos
digitales bastante activos y conocedores de varias plataformas y, por ende, según defienden
White & Le Cornu (2011) tienen una identidad digital. Según los datos de la encuesta, el
89,2% de los participantes utiliza las redes sociales varias veces al día, el 8,1% una vez al
día y solo el 2,7% de manera semanal. Ellos, como usuarios, comparten cierta información
personal y son productores de fuentes no tradicionales, lo cual deja un rastro social persistente.
Sin embargo, como venimos señalando, el hecho de que estos estudiantes sean considerados
nativos digitales de manera individual, no implica que estén dispuestos a utilizar las
nuevas tecnologías ni las redes sociales en todos los aspectos de su vida. No obstante, estas
afirmaciones no implican que los estudiantes encuestados utilicen las redes sociales como
herramienta para completar una tarea u objetivo que tengan, es decir, no sabemos hasta qué
punto son también visitantes. Una misma persona puede ser visitante, cuando accede a la
web para obtener ayuda en la consecución de una tarea, sin dejar ningún rastro social digital,
o residente, si accede para conectarse con otras personas, dejando un rastro digital visible
según el sitio web escogido.
La red social Twitter, objeto de esta investigación, aparece en los datos del Gráfico 1 en
tercer lugar junto con YouTube, aunque extrapolando los datos, obtenemos que el 70,3% de la
población ya utiliza Twitter antes de comenzar este estudio. A pesar de no ser una red social
preferente, el 91,9% de los encuestados se siente seguro y cómodo usándola y, en base a sus
respuestas, encontramos usuarios tanto activos como pasivos. Los más activos expresan:
Yea, it’s easy. ‘Sí, es fácil’; Yes, because I have been using it for years. ‘Sí, porque lo he
usado durante años’; Yes, I have used social media since I was a kid. ‘Sí, he usado las redes
sociales desde que era un niño’; Yes, I have a lot of experience with social media. ‘Sí, tengo
mucha experiencia con las redes sociales’; Yes, I regularly use it so I know the app. ‘Sí, la uso
regularmente, por lo que conozco la aplicación’; Yes, I use it daily and know how it works.
‘Sí, la uso diariamente y sé cómo funciona’; Yes, I am familiar with them & the proper usage.
‘Sí, estoy familiarizado con ellas y su uso adecuado’; Yes. I am good at navigating Twitter.
‘Sí, soy bueno navegando en Twitter’. En cambio, entre los más pasivos confiesan: I don’t
post much on my Twitter, I just go on it to see what’s going on and what other people are
up to. ‘Yo no publico mucho en mi Twitter, solo entro para ver qué está pasando y qué están
haciendo otras personas’; I get on social media but I don’t post often. ‘Entro en las redes
sociales, pero no publico a menudo’; I don’t like to write my own posts, just scroll and like
others. ‘No me gusta escribir mis propias publicaciones, solo desplazarme hacia abajo y dar
me gusta en las publicaciones de los demás’; I feel confident however I am not on Twitter
frequently ‘Me siento seguro, pero no estoy en Twitter con frecuencia’.
Además de saber si conocen y usan Twitter como residentes digitales, también queremos
averiguar hasta qué punto están de acuerdo con utilizar esta red social como visitantes, es
decir, para realizar las pequeñas tareas de clase. De esta manera, el 32,4% de los participantes
comentan no estar de acuerdo con utilizar Twitter para los objetivos de la clase, aludiendo
a otras redes sociales que utilizan con mayor frecuencia o a la aparente poca privacidad que
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ofrece esta plataforma. En cambio, el 67,6% explica que Twitter ha sido el medio idóneo
para las actividades planteadas, incluso cuando confiesan no ser usuarios de esta plataforma.
Por estas razones, podemos concluir que muchos de los estudiantes encuestados son
residentes digitales en las redes sociales, porque son usuarios de estas. Además, la mayoría
está también dispuesto a cambiar su modo de percepción de Twitter para ser visitante y
cumplir con los objetivos de este estudio. Estas conclusiones vuelven a corroborar la teoría
de White & Le Cornu (2011) en cuanto a que un usuario puede ser visitante y/o residente
según el contexto. En la siguiente pregunta, analizaremos si esta predisposición también se
encuentra presente dentro del ámbito académico, específicamente en la clase de ELE.
7.2 ¿En qué medida Twitter es el medio idóneo para proporcionar recursos adicionales en
la clase de ELE?
Con esta segunda pregunta se pretende averiguar cómo se sienten los estudiantes usando
la red social Twitter en la clase de ELE, a diferencia del uso generalizado que manifestaron
en la primera pregunta. En términos generales, el 62,2% de los participantes afirma que
el Twitter creado para la clase ha sido útil y, sobre todo, hace alusión a que utilizar los
conocimientos adquiridos dentro de la clase en la red social les ayuda a integrar sus
estudios en la vida diaria. El 24,3% está parcialmente convencido del beneficio de Twitter,
especificando que ha sido útil para revisar algunos puntos gramaticales. Por otro lado, un
13,5% de estudiantes menciona que perciben esta red social como una plataforma de ocio,
por lo que ven más inconvenientes en su uso académico: Students use Twitter to get away
from school and the lives to enjoy posts not to do more homework and activities outside
the classroom. ‘Los estudiantes usan Twitter para desconectar de la escuela y la vida, para
disfrutar de las publicaciones, no para hacer más tareas y actividades fuera del aula’. Otros
estudiantes justifican su nula participación a una reacción exponencial, es decir, perciben una
escasa iniciativa de la clase que les desmotiva a participar.
En cuanto al grado de implicación y participación de los estudiantes, el 13,5% de los
estudiantes afirma participar activamente en las actividades o ejercicios propuestos en los
tuits publicados. Por el contrario, el 37,9% participa a veces, incluyendo justificaciones como
I check Twitter in my free time. Answering the questions felt like doing homework during
my free time ‘Reviso Twitter en mi tiempo libre. Responder a las preguntas me hacía sentir
como hacer la tarea durante mi tiempo libre’ o I did at the beginning but fell back. ‘Lo hice
al principio, pero me eché para atrás’. Referente a los estudiantes que deciden no participar,
el 13,5% alude a que no tiene cuenta de Twitter y no ha querido crearla solo para la clase; y
el 21,6% hace referencia a su voluntad de alejarse por completo de las redes sociales durante
el semestre para centrarse en sus estudios.
El grado de implicación que se desprende de estos datos demuestra que no todos los
estudiantes son nativos digitales, según la noción de Prensky (2001), sino que es más
patente la dualidad de White & Le Cornu (2011) entre usuarios visitantes y residentes. Pese
a estos resultados, creemos importante y necesario destacar que, en la última semana de
la investigación, a uno de los tres grupos, se le ofrece la posibilidad de conseguir crédito
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extra en sus notas, siempre y cuando interactúen en todos los tuits publicados a partir de
ese momento. El objetivo es observar cuan condicionados están los estudiantes, o bien a
la tarea de usar tuits en las lecciones, o bien a la motivación extrínseca derivada de la nota
adicional ofrecida. Sin embargo, en cuanto a la motivación se refiere, también se deben tener
en cuenta otras variables como las pedagógicas, la metodología y el contexto de aprendizaje
y las relacionadas con el individuo, tal y como indica Coello (2016) en su estudio sobre
motivación y redes sociales en el aula de ELE.
El resultado obtenido se refleja en el Gráfico 2, en el que se detalla la actividad que ha
tenido lugar en la cuenta de Twitter creada para la clase entre los días 17 y 26 de abril de
2019. El 21 de abril es el día en que a uno de los tres grupos de clase se le ofrece crédito
extra y es la fecha en la que en el gráfico comienza a observarse un incremento en el número
de contribuciones. Sin embargo, estadísticamente no es significativo pues solo representa el
2,7% de participantes. Además, el aumento es mucho más pronunciado porque partimos de
los días previos en los que no hay actividad, ya que es fin de semana y solo publicamos un
tuit el domingo, coincidiendo, como siempre, con el día en que tienen que entregar la tarea.
Esto nos lleva a concluir que el crédito extra motiva puntualmente, aunque, posiblemente, si
la actividad interactiva de las redes sociales hubiera formado parte de la nota total del curso
desde el comienzo del estudio, la implicación hubiera sido más uniforme.
Gráfico 2. Evolución de la actividad en Twitter entre los días 17 y 26 de abril de 2019
7.3 ¿Qué incidencia tiene el uso de la red social Twitter en la expresión y comprensión oral
y escrita de los estudiantes de ELE?
Tras analizar el papel que juegan las redes sociales en nuestros estudiantes y su reacción
al usar Twitter en la clase de ELE, decidimos observar cómo el uso de Twitter como
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complemento de la clase repercute en las habilidades oral y escrita de los estudiantes. Tal
y como mencionamos anteriormente, la finalidad de los tuits es generar más oportunidades
para practicar tanto el léxico como los puntos gramaticales que se estudian en clase, de una
manera más espontánea e interactiva a través de actividades lúdicas y culturales.
Para este punto de la investigación se pregunta a los estudiantes sobre qué aspectos de
su aprendizaje de español consideran que han mejorado tras participar en el Twitter de clase.
Las respuestas obtenidas son variadas: un 43,2% afirma que el aspecto donde ha ganado
confianza es en la lectura; un 19% en la escritura; el mismo porcentaje de estudiantes, el 5,4%,
considera que ha mejorado tanto en el conocimiento de aspectos culturales relacionados con
el idioma como en el pensamiento crítico; y el porcentaje restante de estudiantes, un 27%,
alude a no haber utilizado el Twitter de clase durante la investigación. Entre las razones que
justifican estos resultados destacan: Sometimes I didn´t exactly understand what the tweet
meant or was asking me to do. ‘A veces no entendía exactamente lo que significaba el tuit
o lo que me pedía que hiciera’; I did not always know what to post or respond. ‘No siempre
sabía qué publicar o responder’; Honestly if I had to really think about my answer I would get
distracted and forget about it. ‘Honestamente, si tenía que pensar realmente en mi respuesta,
me distraía y lo olvidaba’. Asimismo, alegan que su inactividad en las actividades propuestas
en Twitter se debe al miedo que sienten a equivocarse ante su grupo de iguales: People don’t
want to mess up in Spanish online in front of all their peers. ‘La gente no quiere equivocarse
en español delante de todos sus compañeros’; I just always thought it was so hard to switch
to my Spanish brain while using Twitter, and I didn’t want to look stupid in front of my
classmates ‘Siempre pensé que era muy difícil cambiar a español mientras usaba Twitter y
no quería parecer estúpido frente a mis compañeros de clase’.
Del mismo modo, los resultados obtenidos están en consonancia con el tipo de tuits
publicados y el interés que despiertan en los estudiantes. Entre los tuits con más favoritos
destacan los relacionados con el cine/TV, al igual que los más retuiteados; y entre los más
comentados resaltan los relacionados con aspectos gramaticales o culturales comentados en
clase. El Cuadro 3 especifica los tuits más relevantes junto con el número correspondiente de
favoritos, retuits y comentarios, en cada caso.
Cabe destacar que estos resultados contrastan con los porcentajes obtenidos en relación
con la habilidad escrita (19%) comentada anteriormente, pues, aunque los estudiantes no lo
resaltan como uno de los aspectos de su aprendizaje, curiosamente donde más interacción
hay es en los tuits donde los estudiantes tienen que responder por escrito. Los progresos
lingüísticos derivados de la actividad no son fácilmente identificables, pero creemos que al ser
preguntados sobre las habilidades mejoradas no destacan la escritura porque las actividades
escritas hechas en clase son siempre textos formales y de mayor longitud, y posiblemente
no ven en los tuits una herramienta más para fomentar la escritura. Este bajo porcentaje
de estudiantes que cree haber mejorado en la habilidad escrita coincide con el número de
estudiantes que más participan. Sin embargo, esta respuesta no implica haber respondido
a los tuits, ya que algunos estudiantes hacen los ejercicios propuestos en su cuaderno para,
igualmente, venir preparados a clase al día siguiente.
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Tuit publicado Objetivo
Tuits con más favoritos
Os dejamos otra recomendación por aquí…
¡El ministerio del tiempo! (17)
Lúdico
¡Nueva recomendación! En la lección 10
hablamos sobre diversidad, incertidumbre,
extrañar, adaptarse… Todas estas palabras
del vocabulario se ven reejadas en esta
bonita historia sobre la familia. Thi Mai. (7)
Lúdico
Tuit con más retuits
Os dejamos otra recomendación por aquí…
¡El ministerio del tiempo! (17)
Lúdico
Tuits más comentados
¿Dónde y cómo te ves en 10 años? (15) Gramática
¿Qué características hacen que tu país sea
único en el mundo? (13)
Gramática
Antes de viajar a una ciudad me gusta… (13) Gramática
Si pudieras viajar a un lugar con todos los
gastos cubiertos, ¿cuál sería? (10)
Gramática
Cuadro 3. Tuits más relevantes
Finalmente, se les pregunta qué otras actividades les hubiera gustado hacer: un 27%
no tiene ninguna sugerencia o argumenta que las actividades propuestas ya le han parecido
correctas. El resto de las respuestas oscilan entre tuits administrativos, informativos y hasta
lúdicos: Surveys. ‘Encuestas’; Schedule. ‘Horario’; More informational to the class, like
what we are doing the next day. ‘Más información sobre la clase, como lo que íbamos a
hacer el próximo día’; Homework reminders. ‘Recordatorios de tareas’; Questions about
the class. ‘Preguntas sobre la clase’; Games. ‘Juegos’; Articles in Spanish. ‘Artículos en
español’; Recommending books, movies, reviews. ‘Recomendaciones de libros, películas,
críticas’; Word of the day. ‘La palabra del día’; Memes. ‘Memes’; Cultural things. ‘Cosas
culturales’; Discussion forum. ‘Foros de discusión’; Fun opinion-based questions ‘Preguntas
divertidas basadas en opiniones’.
En conclusión, podemos decir que las habilidades mejoradas son la comprensión y la
expresión escrita, posiblemente por el refuerzo visual que ofrecen las publicaciones. Aunque
los tuits orales destacan entre los favoritos, ningún estudiante deja constancia de que ayudara
en su comprensión y expresión oral. Entre las razones que podemos argüir están que siempre
han sido tuits asignados de manera voluntaria y nunca se les ha pedido que los comenten de
manera obligatoria, por lo que la parte oral ha tenido un output pasivo.
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8. Conclusión
Hoy en día, no hay duda del auge de la tecnología y su incorporación en la vida diaria.
No solo ha crecido como medio de ocio, sino que también ha hecho que el sector educativo
invierta tiempo y esfuerzo para aprovechar estas nuevas oportunidades. Asimismo, múltiples
han sido los intentos por acomodar el aprendizaje de segundas lenguas con la tecnología,
sin un resultado satisfactorio (Herrera 2014), existiendo disparidad de opiniones en cuanto a
estas propuestas. En esta misma línea de investigación, Levy & Kennedy (2005) apuntan que
pese a la amplia aceptación que existe de las TIC, no implica eficiencia y valor en el sector
educativo. En este estudio, esta misma premisa vuelve a quedar validada con los resultados
obtenidos, aunque el tamaño de la muestra elegida en esta investigación no garantiza que sea
necesariamente aplicable a todos los estudiantes de ELE.
Consideramos que la confusión en torno a esta problemática radica en que, en ocasiones,
se parte de concepciones erróneas. En general, se cree que los estudiantes son nativos
digitales por haber crecido rodeados de las TIC, estar permanentemente conectados a Internet
y ser usuarios de las redes sociales; son más visuales, demandan inmediatez y rapidez para
realizar las tareas. No obstante, según los resultados obtenidos con nuestra muestra, estas
percepciones no implican ni que sean competentes en estos nuevos medios, ni que quieran
incluir las nuevas herramientas digitales en su educación. Esta última apreciación se produce
cuando sienten que el mundo educativo invade su vida personal, ya que ellos sienten las
redes sociales como un medio privado y no como otra herramienta de aprendizaje. Además,
“les resulta artificioso e inútil, publicar algo para la clase cuando al día siguiente van a
encontrarse con el profesor y los compañeros de clase” (Bartolomé 2014:28), por lo que la
dualidad propuesta por White & Le Cornu (2011) se considera una forma más precisa de
clasificar a los usuarios digitales.
En base a los resultados obtenidos y las justificaciones de los participantes de este
estudio, queremos puntualizar que el término nativo digital no implica querer utilizar
las nuevas tecnologías en todos los ámbitos. En otras palabras, esta nueva generación de
estudiantes puede ser etiquetada como nativos digitales por la propia definición de Prensky
(2001) y, sin embargo, esto no conlleva que las actividades que se les propongan, por mucho
que se realicen a través de las nuevas tecnologías, sean satisfactorias para ellos. Más allá
de concluir si son nativos digitales o no, o si les gusta utilizar las redes sociales en la clase
de ELE, es importante conocer el porqué de los resultados finales. De este modo, hemos
podido corroborar otros estudios, como el llevado a cabo por Bartolomé (2014), que apunta
al hecho de diferenciar entre educación y ocio, y plataformas digitales educativas y redes
sociales. Hemos sabido que algunos estudiantes se sienten intimidados y sienten vergüenza o
temor a responder mal ante su grupo de iguales en el momento de utilizar las redes para fines
educativos y que crearse una cuenta nueva no es una solución factible para ellos. También
resulta destacable conocer que hay estudiantes que durante el semestre congelan sus redes
sociales para centrarse en los estudios.
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Del mismo modo, Tapscott (1999) hace referencia a la brecha generacional que se
comienza a formar entre estudiantes y profesores y, por su parte, Prensky (2001) denomina a
este último grupo inmigrantes digitales porque tienen que pasar por un período de adaptación
a las TIC. Entendemos que, entre finales del siglo XX y principios del XXI, cuando surge este
nuevo mundo digital, hay personas, profesores en el caso que nos compete, que necesitan un
tiempo para aprender a manejar estas nuevas herramientas. Sin embargo, hoy en día, la vida
diaria se ha digitalizado en tantos aspectos que usar una red social en el aula no va a suponer
un gran esfuerzo para el profesor. Es más, parte de este mismo grupo de profesionales puede
ser ya considerado nativo digital y, además, visitante o residente, según sus necesidades.